刘云杉 北京大学教育学院教授
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一个孩子立身成人，最基本却也最困难的是“通情达理”。“通情”指的是通人情、明人伦，能推己及人，对他人的处境能感同身受。“达理”指明达事理，既有对自然事物之格物与穷理，也有于社会人伦之明道与传承。走出学校，在成人之后的各种历练中，更高的修养体现为“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，这是中国人的教养。回到学校，“通情达理”的培养与人文教育密不可分。
通与隔。美国教育家杜威将现代学校的学科与课程体系喻为“鸽子笼”式的分类，分门别类，错落有序，不同的学科有其边界与独特的方法论。学科既构成学生认识世界的工具，也是他们走入社会与历史的路径。科目的纵横之间有内在秩序，它应反映孩子日渐丰富的经验世界，同时调养培育儿童的性情，逐渐塑造人格。学科的边界不能僵硬、隔离，教学的组织不宜过于细密、封闭，否则就造成“教育的浪费”。不同科目所立足的孩子经验世界是融通的，所欲达成的人格应是整全的。
新课程改革推行“自由选课”，挑战了课程教学计划、学科秩序与孩子心智成长之间的内在联系。选课有以下主导原则：一是以孩子或孩子成长为中心，强调尊重孩子兴趣。然而孩子的兴趣是易变的、不可靠的，完全基于兴趣出发的选课常导致知识的碎片与无序；二是考试尤其是选拔性考试，不同科目分值权重不同，自由选考容易造成考生与考试之间的博弈，完整的教育生活不得不分解为“鸽子笼”式的课程教学，进而科目之间的时空比例又被选考的竞争关系所重构。
在传统的学科、术科，主科、副科之外，有必考科目与选考科目之分；根据算法不同，有等级赋分和实际分值的区别，应考策略与教学要求也大不同。对标高考，中考也有不同的选考组合，有的科目供不应求，师资严重不足；有的科目少有问津，被“晾”在一边。选课的出发点是给予孩子更多基于爱好的选择空间，但孩子的选择同样受到评价的影响，这些改革中的新问题都需要探讨和调整。在复杂的教学生态下，不仅文理可能不通，文理之间，理科内部、文科内部，也容易构成各种“鄙视链”。
孩子的心智成长如同植物的生长，有其过程性与隐秘性，学校应安静地守护其成长。有序的知识与教学应为其渐次打开不同的经验世界，体验各种情感，走入精神世界。过度的竞争、失序的博弈，将会扭曲孩子的心智。
心、手、脑。瑞士教育家裴斯泰洛奇认为，教育既要让孩子动脑，又要让他们动心、动情、动手。
孩子需要心育。孩子要在温暖的、信任的、服从的情感关系中接受教育；学校是温暖的、安全的，孩子与教师之间应充满敬与爱。相应地，孩子才能在知识尤其是价值性的知识、真理性的知识中树立价值观——这是人格的定锚基石。
接着，孩子需要走向世界，自然为他拉开帷幕，物理、化学、生物、地理让他“仰观宇宙之大，俯瞰品物之盛”。他需要用手触摸事物的纹理，用脚去丈量大地的辽阔。他知道，在“小我”之外有天地、有万物，他将在世界的客观性中重新认识人的位置、认识人的力量与限度。
再往后，他将走进实验室，动手实验、积累案例，让他理解归纳法，能从独特的、具体的事物提炼上升为规律。自然万物统一于数学，这时，他的头脑开始需要符号。数学与语言，同为符号学科，用数、字、词、形，赋予心智描述现象、把握事物本质的概念、范畴与结构。数学被喻为思维的磨刀石，数学对心智的磨砺，体现在具备把握复杂事物所需要的简洁与明晰，善于推理所赋予的理解能力，以及长时间思维所需要的全神贯注。
随后，他将借助人文学科走入人世，即更精微的心灵世界与复杂的社会。童年温暖的情感给了他善良与明亮的人性底色，现在他需要理解人性的复杂，这时需要文学与戏剧的滋养。美国教育家巴格莱指出，认识人性没有比莎士比亚的戏剧更合适的了。戏剧充分展现人物的内心波澜、情感类型、冲突关系，如果能真正读懂戏剧，孩子便能洞悉人心的易变、体谅人性的脆弱、接受命运作弄、体察人性幽暗中的光亮。文学生动的滋养，能让孩子告别教条的执念、简单的逻辑、易脆的意气。
不识庐山真面目，只缘身在此山中，为了看清眼前的世事，少年需要真正阅读历史。身处纷繁复杂、起伏不定的时局之中，历史恰似一张过往的地图，通过“远观”获取时空变幻的概貌，心智好像拥有了“俯瞰”全局的辨别力与审时度势的判断力，也拥有走入世事的定力与门径。
守正与创新。人心相通，不仅通眼前的彼此之心，还要通万水千山之外古人之心。人文学科有代代相传的人心，有世代积累的智慧。教育的首要功能是传承文明，将年轻一代纳入千百年来积累的、厚实的土壤，吸收营养、孵化孕育，再寻找新的创生。
没有了人文，再强大的技术所武装的人，也不过是无根、无心的“孤魂野鬼”。如果既无来处，亦无归途，人们所执着的不过是当下的繁荣、易逝的财富与直线的进步观。如果人们一味推崇技术、迷恋方法，人文学科或被排挤到边缘，或被贬斥为开胃的小甜点，或沦为廉价的、勾兑出来的心灵鸡汤，一批“无学有术”野蛮的心灵都被生产了出来，“人的全面发展”蜕变成某一特长、单个才能的超常发展，放弃了人的内在向度的和谐与完善。人成为外部财富的工具，或者是生产的工具，或者是消费的欲望。他们对人文思想、启蒙教育、文学艺术修养都不感兴趣，情趣狭隘，只追求物质利益，英文中用“非利士人”描绘他们：想想令他们开心的是哪些事物，听听他们说的话，想想他们脑子里的念头……
一个新的词汇被创造出来：Illth（财灾），没有了人的内在向度，没有了人文，财富也会变成财灾。当然，人文也需要科学，没有科学的客观性，一个人易陷入自我的主观臆断、幻想的虚妄；没有了科学的创新，人文日新就无从谈起，会陷入僵化与教条，文明的活力也将僵化枯竭，没有创新，也无从守正。
在一个人的成长中，文理融通极为重要。科学的观察，动手的实验，理性的推导，让人做事谨慎、有恒心，让人不再匆忙、散漫或浅尝辄止。人的心智不再停留于不确定的事物之中消遣、幻想也不再固执于一己之虚妄，自负于臆想。科学让人能够理性客观、审慎公正，能够不自欺、不唯我，能够服从客观的真理。这是科学教育所赋予心智的德性。
仁与智。文理融通，五育并举，完全人格的养成，对教师提出了极高的要求。教师必须心智清明，理智诚实。法国教育家卢梭曾告诫，教师是将学生的手拉住，在华而不实的种种学科布满的陷阱中，在危险的小径上带学生前行的人：你这位为他揭开遮蔽在他眼前的自然的神圣的帷幕的人，不要慌忙！你必须首先使他的头脑和你的头脑保持清醒，要当心谎言的奇异的魅力，要当心骄傲的迷人的烟雾。要记住，人之所以走入迷途，并不是因为他的无知，而是由于他自以为知。
自知无知，应怀抱赤子之心，不断问学。中国近现代教育家钱穆用仁与智来描绘人文自然学者具有不同的自然秉性与自我修炼：研究人文者，应立志献身于社会，不能关在自己的小天地之中，他需要时时向外通气，在万变日新的人生大社会中求新呼吸。唯其是一仁者，他才能对社会人群有敏锐的直觉，有深厚的同情，能从大处深处，发掘出人类普遍的、潜伏的真问题及其症结处。研究自然者，唯其是一智者，才能于别人想不到处提出新假说，于别人见不到处寻觅新的证据。科学要积累，谨小慎微，欲速不得，苟且不得。科学研究还需要牺牲精神，去除个人的利害得失观念，天地之大，万物之多，而我只用心在一极微小之项目上，这需要“孤往”精神。
仁与智，教师需身体力行，用自己的生命活出典范，启示道路。
来源：《教育家》10月刊第3期
