教育研究者和一线教师可能会遇到这样的问题：
语文课程知识如何建构？
(资料图片)
选文标准如何确定？
教学内容如何选择？
教学方法如何运用？
……
还有一些微观问题：
如汉字的“四会”是齐头并进，还是分进合击，各自的利弊是什么？
教材中的“范文”是阅读之范，还是写作之范？“语文味”到底是什么，适用范围如何？
言语形式是阅读教学的内容，还是写作教学的内容？语言鉴赏是阅读教学的内容，还是写作教学的内容？
……
针对以上问题， 华东师范大学教师教育学院张心科教授在其新著 《语文课程分合论》提出“语文课程：适当地分与适时地合”的命题并开展研究。
在本书中，张心科教授从历史、理论、实践三个角度讨论了语文学科内识字、写字、阅读、写作、口语五种课业的分合问题，涉及五种课业的课程（课程知识的研制与课程设置的形式）、教材（教材的主要内容与呈现形式）、教学（教学内容的选择与教学过程的安排、教学方法的运用等）三大方面的内容，提出了一系列新颖的观点和做法。
《语文课程分合论》，张心科/ 著
教什么？怎么教？
课程分合不只是简单的形式上的分合问题，还涉及对各项教学(课业)活动的内涵的不同认识，进而会影响教学内容的选择、教学过程的安排和教学方法的运用，并最终影响到教学效果的获得。也正是这些在教学中遇到的许多难题，促使我们思考其源头。也就是说， 教什么和怎么教等难题及其引发的论争，可以追溯到课程，具体地说就是课程设置和教材编写。
例如识字“四会”，是齐头并进好还是分进合击好？
识字“四会”：齐头并进，还是分进合击
传统的汉字教学的认（念）、讲、写、用分进合击，有不少弊端，如先集中识字后初步阅读，往往因为字不重复、缺少语境而造成只识得其单个的意义、读音和用法。因为识字与写字分开，先识字后写作，“用”字的时候要等到读完“三、百、千”之后，就造成所识的字缺少“用”的机会而不利巩固认的效果，同时也限制了阅读、写作能力的发展。
不过，认（念）、讲、写、用分进合击显然有其科学合理的地方。
首先，识字与写字分开。如“人之初，性本善”中的每个字认起来并不困难，写起来却不如“上大人，丘乙己”容易，因为认着眼于字形的全体感知，而写则涉及笔顺、笔画、结构等局部的、过程的了解。所以，有些字笔画多反而易记，不过很难写。如果强调既能认（念）又能写，那么写字必然会拖识字的后腿。1923年李步青就指出：“初年级中认字的时候，不要强勉他们能写。照这样教法，儿童认字一定必多。”
其次，识字与阅读、写作分开。汉字不是拼音文字，不像后者那样仅凭借几十个字母就能认读和拼写，汉字必须是在认识一定量的字之后才能比较顺利地阅读，在会写一定量的字之后才能比较顺利地写作。
从“会用”的角度来看，同一个字出现在不同的语境中，它的音、义、用法往往也不同，但如果在一个具体的语境中，例如在“人之初，性本善”中，则每个字的音、义、用法就相对比较单一、固定，理解起来也较易，如果一开始就要求儿童脱离语境讲出单字的所有音、义及其用法的变化，则较难。
如学堂成立初期，仍有人在教学生识课文中的“易”字时，先告诉学生发什么音，然后告诉学生“易”是人名，如“贾易”，再在右上角加圈，即是“容易不容易”的“易”，而“交易、贸易及五经中易经之易，均不要加圈”，“学生至是，神色茫然，几并前此人名之义而忘之矣。是即求益反害之实证也”。
如果同时让儿童用所会认的具有单一意义和用法的字及所会写的数量有限的字去写作成篇含有多种意义和用法而且数量众多的字的文章，就更难。
让儿童在认识一定量的字之后才让其阅读，那么这之后的大量阅读反而有利于识字，因为这不仅增加了儿童的识字数量，也因儿童在不同的语境中掌握了一个字不同的音、义、用法而提高其识字兴趣，增强了识字效果。在会认、会写一定量的字之后才让其写作，加上阅读量加大后儿童的知识累积、情意积淀，自然就能很好地运用文字来表达。
到底要怎样分进合击？现在有不同的主张，多数人认为要借鉴古代的认、讲、写、用分进合击的策略。我认为不能完全照搬传统的识字教学中认、讲、写、用完全的分进合击，因为传统的“认”先只是死记字形和字音，不讲字义，往往儿童会认许多字形，会读许多字音，却根本不知道字义。又因为先只认不用，而降低了儿童的识字效果，挫伤了儿童的识字兴趣。
这样看来，1949年之后至今所借鉴的20世纪初至20年代完全齐头并进的做法，即识一个字要完全做到会认、会讲、会写、会用，是不合理的。
我认为首先应该采取一种新的分进合击教学策略以规避传统分进合击教学造成的弊端：低年级儿童多要求其用口头语言表达，少用文字表达，随着年级渐高，逐步要求其用文字来表达。另外，要多认少写，识、写分开。当然，如果完全只认不用或只认不写，又会出现传统识字教学分进合击时所产生的种种弊端。
所以，我们又应该进一步借鉴并改造19世纪末、20世纪初澄衷学堂那样的识字教学策略：“认”“讲”并进，但不要求将一个字的音全部读出，也不要求将其意义和用法全部讲出。“认”“写”整体齐头并进、局部分进，也就是说，在某一阶段学习完成后，所认的字绝大多数要会写，但在过程中认和写并不要求同步。“认”和“用”开始可以分进，但不能像澄衷学堂那样要求认了三千个单字才用，也不能像现在有人所提倡的读完传统的韵语识字教材“三、百、千”才用。如果能编一些新“三、百、千”之类的教科书作儿童集中识字之用也未尝不可。
所以，能否根据《儿童常用字表》来编写新“三、百、千”之类的教科书作儿童集中识字之用，让儿童先习得一个字的某一种读音、义项和用法，然后再拿现在以成篇儿童文学作品作为课文的教科书作儿童分散识字之用，让儿童进一步习得这个字的另外的读音、义项和用法，并在儿童认识一定量汉字以后，再将其所识的字按读音、形体、意义、用法等归类使其辨识呢？
这样就将 “认”和“用”并进的时间提前了，即“认”了一定量的字之后，就要进行阅读，也可在阅读中习得这个字的其他读音、义项和用法，而不必等所有的字都认识之后才阅读。“认”了一定量的字之后，也要进行初步的写作训练。只不过开始对于“用”于读写的要求不能过高。
总之，要求“四会”弊多利少，而做到“四分”则利多弊少。如果要做到取利去弊，那么在整体上就应做到分进合击，局部中有时应齐头并进，即以前者为主，以后者为辅，这样就将齐头并进与分进合击结合起来了。
本文摘编自《语文课程分合论》前言和第二章
转自华东师范大学出版社公众号
标题为小编所拟
新书推荐
《语文课程分合论》
张心科 著
华东师范大学出版社
内容简介
多年来，语文科课程合设、教材合编，教学也合而不分，即往往用一篇课文教识字、写字、阅读、写作和口语。正因为合而不分，导致在探讨有关语文课程名称、课程性质、课程目标、课程知识、教材编写等方面的理论问题时争论不休，在解决有关教学内容的确定、教学过程的安排、教学方法的运用等现实问题时茫然无措。
鉴于此，本书提出“语文课程：适当地分与适时地合”的命题并开展研究，为广大教研员和教师提供教学设计的新理念与新路径。
作者介绍
张心科，毕业于北京师范大学语文课程与教学论专业，获教育学博士学位。任教于华东师范大学教师教育学院，教授、博士生导师。兼任中国高等教育学会语文教育专业委员会副理事长。主要从事语文课程与教学论、语文教育史研究。
目录
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前言 合而不分：语文教育尴尬之源
一、 研究缘起
二、 概念界定
三、 研究现状
四、 研究思路
第一章分：历史的探寻
一、 古代语文课程的分合
二、 近代语文课程的分合
三、 现代语文课程的第一次分合
四、 现代语文课程的第二次分合
五、 当代语文课程的第一次分合
六、 当代语文课程的第二次分合
第二章合：现实的困境
一、 识字“四会”：齐头并进，还是分进合击
二、 教材“范文”：阅读之范，还是写作之范
三、 言语形式：阅读教学内容，还是写作教学内容
四、 敲打词句：有语文味，还是无语文味
五、 读写结合：阅读教学之读写，还是写作教学之读写
六、 教学内容：可以确定，还是难以确定
七、 教学形式：可有可无，还是千挑万选
第三章分：未来的方向
一、 语文课程分合与语文课程重设
二、 语文课程分合与语文知识重构
三、 语文课程分合与语文教材重编
四、 语文课程分合与语文教学重定
结语 分而有合：语文教育正本清源
一、 为何分
二、 为何合
三、 如何分
四、 如何合
附录
参考文献
后记
