学校是什么？
学校不是让孩子掌握分数、成绩高，学得满腹知识的地方，学校存在的意义是让孩子走上社会前先活一遍，这样未来可能会经历的东西，他在学校里已经试错了、经历了，真正走向社会的时候才不会害怕。
(资料图片仅供参考)
在学校里我们学什么？
学校不是仅仅教知识，而是把社会中最经典的职业、学习方式、学习内容浓缩并进行结构化之后，成为学校里的课程体系。
所以，学校真正的价值我们知道了，“学校是让孩子走上社会之前先活一遍，学校里学习的应该是经典社会的浓缩”。
在这样的思路的引导下，我和李希贵校长以及我们的团队接受教育部委托，从三年前开始研究面向未来的K12学习蓝图，能够贯通幼儿园到高中的学习蓝图。 把在学校里应该学什么、怎么学、学到什么程度，通过学习蓝图，和新课标很好地契合在一起，为老师们所用。
面向未来的学习蓝图长什么样？
K-12学习蓝图是这样一个模型：
中间是“以学生的学习”为中心，围绕着学生的灰色内圈是认识世界的五大方式：
· 模式——能够建模
· 归因——了解问题的本质
· 联系——和他人和世界产生联系
· 变化——抓住变化的规律
· 视角——学会切换不同的视角
认识世界之后，要改造世界需具备七大关键能力：
· 沟通与多样表达
· 设计与创造价值
· 适应与协同共存
· 审辩与持续反思
· 选择与负责任决策
· 目标与自我调节
· 创新与迁移应用
在培养改造世界关键能力的过程中，学生要相伴相生四个必备品格： 爱国、责任、诚信、友善。
认识世界、改造世界、必备品格靠什么来承载？就是课程的设计。
上图中呈现的是小学的课程模型，小学我们称之为“超学科”，由五大领域构成： 我与我们、我们与社会、我们与未来、我们与世界、我们与自然。初中称之为“领域学科”，由相关学科领域组合在一起，把领域内的所有内容整合起来学习，比如语言文学与艺术领域，不再是单一的语言、文学和艺术学科。
那么，现在的根本问题是，世界各国都有自己的课程体系，为什么我们还在破解育人模式这道世界难题？是因为我们发现， 要让学习蓝图转动起来，要靠中间的三根指针：学习者目标、一致性评估和表现性任务。这三根指针，就是为了给每一个学生装配学习的动力系统。
全球课程体系的研究很多，可能是21世纪技能，可能是这个罗盘、那个导航……各种模型基本上殊途同归，培养的都是素养，成就的是人之为人的本性。
《世界是平的》一书作者托马斯•弗里德曼说过一句话，“比技术鸿沟更难以去攻破的，值得我们去研究的，是动力鸿沟”。
如何为学生的学习装配动力？
学习蓝图有了，难点在于，如何为每一位学生的学习装配动力？
要装配动力，我们就得研究学习动力是怎么产生的。美国教学专家马扎诺在他的理论体系（见下图）中有一个很好的模型告诉我们：当一个人接受一项新任务，首先由自我做出决定，要不要干这件事，这件事对自己有没有意义，有没有能力去干成它，有没有挑战性，做完后是不是特别开心。
马扎诺学习模式原理图
如果我们接受新任务，说“Yes”， 就往下走，学习就开启了。如果面对新任务我们说“No”，不愿意去做，就会继续现有行为。
有时候家长让孩子做作业他不做，让孩子上课认真听讲他不干，就要打游戏。正是因为孩子的自我系统觉得游戏更有意思，想干自己喜欢的事，而不是学习。要让孩子觉得学习是有意思的，愿意投入进去，才能打开他的动力开关。
在学习蓝图的课程设计下，我们还要去重点研究装配动力赋予能量的问题。核心就是通过三根指针让学习任务变得更有意思，孩子在过程中感觉有意义，完成后又发现了自己新的可能。
因此 ，设计一个有意思、有意义、有可能的好的学习任务去承载，就能给孩子装配好动力，赋予他能量。
给学生学习赋能的三条路径
接下来，给大家分享为学生装配动力赋予能量的三条路径。
路径一：真实
第一条路径是真实。真实，就是看学习任务设计得是否真实。
目前我们已经设计完成一些学习任务，称之为“真实性任务”。从20世纪90年代以来，PBL（项目式学习）、STEM（科学、技术、工程和数学教育）、STEAM（科学、技术、工程、艺术和数学教育）在国内中小学逐步盛行。这类学习有一个先天性的条件，就是不断到真实世界里面，捕捉真实的情境，设计真实的任务。但是，在今天的中国，要一步走向完全彻底的真实情境和真实任务，有一定难度。
而在这个循序渐进的推动过程中，我们发现“真实性任务”的撬动力特别强。
看看下面两个学习任务：
· 帮助视障者看电影
在视障者看不清屏幕的时候，要带着他一块看电影。你用什么方式来帮助他理解这部电影，仅仅靠语言吗？还是要有触摸的道具？这需要你创新。
这个任务中，学生必须把自己代换为义工讲解员来帮助视障者，他需要了解视觉系统被遮蔽后的感受，再解决如何看电影这个问题。同时，他还要开启同理心、对象感等。
· 如何让放养的麋鹿不吃校园植物
北京十一未来城学校养了两只小鹿，不是圈养，而是把它放在校园里。小鹿平日里还要去听课，或者在运动场上和你一起跑步。校园里种了很多它喜欢吃的植物，但我们不希望它来吃。你怎么处理这个冲突？
这个任务有两个限定条件：一是不能圈养麋鹿，要让它在校园里有自由，二是自由的同时不能让麋鹿饿着，也不能让它破坏校园中的植物。
当学生将自己代换到一个真实的职业，去解决一个真实的问题，他所完成任务的真实的程度，就可以产生教育的力量，达到给学习装配动力的目标。
学生要经历的100个角色和受众示意图
我们在借鉴了UbD（基于理解的教学设计）的一些脚手架之后，列出了100个角色和受众（见上图）。在学习蓝图的设定中，每一位小学生在他的每一个学年里，要经历6组角色与受众，每一位中学生每一年要经历3-4组角色与受众。
当学生不断地了解这些角色与受众的感受，理解其职业特点，然后将之放置于一定的真实情境中解决问题的时候，也许这并不是完全开放的真实，但任务中的真实性元素同样能够培养学生面对真实世界、解决真实问题的能力。
我们接着看一个非常有难度的角色与受众：好朋友。这个怎么设计任务？
“好朋友”，我们或许能轻易设计成同伴之间的任务，但因为是同伴关系，往往真实性程度就会降低。因此，我们做了这样的设计：
· 你是艺术家的好朋友，为艺术家制作生日礼物
每组学生每个学期都要花一周的时间深入研究一位艺术家及其作品如何影响当代艺术。然后，通过制作“生日礼物”和随附的礼品盒向艺术家致敬。
展览每月进行，学生所制作的礼物在每月的展览之夜“艺术家生日快乐”派对上展出，并配有生日蛋糕和装饰品。
当学生成为“艺术家的好朋友”，要为艺术家制作生日礼物。意味着学生要思考和艺术家的关系到底是什么，是好到什么程度的朋友等等，来确定应该怎样制作生日礼物。这时，作为好朋友的学生和艺术家受众之间，形成了一组非常真实的社交关系，同时面对送生日礼物的真实问题。
“好朋友给艺术家的生日礼物”成果
那么，我们如何用“真实性任务”撬动杠杆，打通基本任务和真实任务之间的连接？以下面这个任务为例：
《道德与法治》学习任务设计
在《道德与法治》的一个单元中，我们设定了基本任务：让学生看小说《男生贾里女生贾梅》，以及一系列年代的小说文本。
撬动点是真实性任务：作为《小欢喜》中的一个人物，约上《十七岁不哭》的某个同学，给遭受挫折的贾里或贾梅写一封信。
注意，学生要完成这个真实性任务，肯定绕不开阅读文本的基本任务。老师们平时最担心的问题——学生做完任务后忽略了平时需要刻意练习的内容——就得到解决。
就这样，我们通过真实性任务拉动了基本任务，同时还可以继续往前奔赴，完成一项真实任务：办一场“联盟学校的同伴关系论坛”。
概括“ 基本任务——真实性任务——真实任务”的关系就是：通过真实性任务撬动学生，让学生绕不开阅读、训练、打卡等基本任务，面对真实任务的能力培养也全部到位，甚至可以更进一步，还原到完全真实的学校场景中去解决真实问题。
因此，真实性任务所串联的内在关系，把任务的能量点就激发出来了。而且，这是在完全真实的常态教学过程中可以实现的。
路径二：挑战
给学生动力系统赋予能量的第二条路径，是挑战。
是否能让学生产生学习动力，挑战的设计非常重要。
研究和实践过程中，我们参考DOK（知识深度理论）深度学习的框架，建立了一个能够激发学生挑战的基本模型（见下图），从最低阶的回忆与再现，到最高阶的思维迁移与创造，分为四级。
学生挑战基本模型示意图
从模型来看，如果都在老师教的层面，学的东西全靠背默和记忆，学生的自主性就很低。认知所需的思维含量和能力层级越高，学生的自主性才越强，学的含量就高，挑战性就高。这样，才最能激发学生的动力系统。
那么，该用怎样的任务增强挑战性？有老师通过设计学习任务九宫格得以实现。下面以阅读《傲慢与偏见》任务为例：
《傲慢与偏见》学习任务设计
要达成小说《傲慢与偏见》的整本书阅读任务，这位老师设计了九个任务。不是全部任务都需要完成，除了中间灰色部分的“团队产品”必须完成外，学生可以从左上角到右下角划三个任务，也可以右上角到左下方，可以中间横向划三个，也可以纵向划三个。
学生只要在4周时间里完成自己所选的那一套任务组合，也就完成了课程标准所要求的任务目标。这样的任务设计，既达到了课程标准，又尊重了学生的选择性，自主成分高，认知要求进阶性强，学生的挑战性就大，动力系统就会更强。
路径三：合作
给学生动力系统赋予能量的第三个路径，是合作。
长期以来，围绕在学生周围的考试排名、奥赛、学号排序、周考月考段考、艺术考级、歌手大赛……等等活动，都和竞争有关。因为以前的社会全部都靠竞争产生动力，但是未来社会不再如此，而是靠合作产生动力。
那么，如何从竞争产生动力变成合作产生动力？仍然要用学习任务来继续承载。经过研究和实践，我们发现“设计团队产品”最能帮助学生之间很好地实现合作。
通常，课堂上会采用小组方式达成合作，但小组合作依然解决不了学生动力系统的问题。因为往往小组是老师的拉郎配，小组到底要以什么为目标可能并不一致。学生间的不同优势，因缺乏一致的目标而无法协同和互补。
于是，小组合作成为了课堂能够展示出来的一个插件，“接下来到了小组合作环节，这位同学干什么，那位同学干什么……”“小组合作结束，有成果吗，请上台展示……”
事实上，在老师强管理下进行的小组合作，学生并不会感受到太大的意义。真正的合作产生，是靠“团队产品”。团队产品，也就是学生的小团队最后要“真刀真枪”产出的产品。团队目标聚焦，当学生个人目标和团队目标达成一致，“团队产出能够落地为产品”这件事就能撬动合作、产生动力。不同学生擅长什么，能不能互相配合，才能在规划时间内以最快的速度完成目标。
比如，《傲慢与偏见》的任务中：
· 个人产品
如果你成为作品中的一个人物，从第二卷第二章开始进入故事情节，你最好作为一个什么角色，更容易推动故事有一个你认为更美好的结局。
· 团队产品
学校的戏剧老师本学期将排演话剧《傲慢与偏见》，请你与小组成员一起，共同为戏剧老师提供一个《傲慢与偏见》5女2男的选角指南。
我们实践发现，“团队产品”通常具备六个要素：
一是 成功标准，要设定有目标感的成功标准；
二是 定义任务，小组团队成员至少要明确任务的前三步，规划了前三步就成功了一半；
三是 管理冲突，要有效管理冲突；
四是 提供最新进展、分享团队知识，事情研究具体到什么程度，要及时分享；
五是 有领导力，可以庆祝成功，但不要急于宣布胜利；
六是 评价团队，老师不能评价个人，甚至给每个人排名，只评价团队。
拥有这几个要素就会发现，学习中真正的合作产生了。
接下来分享两个小学生“团队产品”：
第一个产品来自北京十一未来城学校，小学一年级学生面对一个真实问题：学校里冬天没地方放置外套，怎么办？
于是，孩子们四人一组设计制作出可以挂放多件外套的衣架，满足了全年级孩子的需要。这款衣架就是团队产品。
北京十一未来城学校小学一年级学生团队作品：衣架
第二个产品来自上海市世界外国语小学，给学生的真实性任务是：
流浪地球，什么样的飞行器能够帮助我们转移到外星球空间？
同学们一起合作设计制作了可以在外星使用的星球车，合作过程中，老师们也成为合作成员，不再是过去高高在上的“我教你听”，而是充满了欣赏的眼光，师生角色关系也发生了变化。
上海市世界外国语小学学生团队作品：星球车
无论是多用途的衣架，还是星球车，这样的合作和真实社会有较强的对接。合作中，知识不再是学习的目的，而是为了某项任务的需要调用知识，因此学生 “把知识作为自己的关键资源”。
同时，要取得胜利完成团队产品，要靠个人和团队的不断学习，因此学生 “把学习作为团队的关键能力”。这个时候，学习就成为动力系统。
概括来讲，要赋予学生学习动力系统能量，有三个能量棒：要真实、要有挑战、要产生合作。
我们围绕K12学习蓝图正在做的，就是基于国家课程标准，转化为教学指南，确定每一个适合孩子的学习目标，进而设计有意思、有意义、有可能的表现性学习任务，让孩子在完成学习任务的过程中不断调用已知、学习新知，以形成每个人不一样的个人知识系统。
整个表现性任务，又完成了一致性评估，到最后检验新课标是否落地，所有目标是否在学习任务中可被评估。
学生个人知识系统模型示意图
当然，这条路是非常艰难，但是我想说，“最难的事情，最容易成功”。
与大家共勉。
作者 | 沈祖芸（中国新学校研究会副会长、学校战略研究专家）
来源| 文章据作者在第九届中国教育创新年会主论坛主题演讲整理
责编 | 芋圆
