来源：浙江高中语文
作者|王华琪，杭州外国语学校校长，浙江省特级教师
教育处在大变革、大转型时期，曾经认为只要进行“读读、议议、问问、说说、练练”的语文被很多光怪陆离的理念所修饰，“语文”变成了我眼里最复杂的词汇。教书三十年，我困惑过，迷茫过，慢慢地学会了静心思考，站在语文学科的原点思考，站在语文教学的原点思考，站在学生学习的原点思考。回想自己的教学经历，我向语文举了三次手，提过三次问。
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第一次提问：教什么？
我是1999年调入中学的，这之前教过《现当代文学》和《大学语文》。刚到中学，我还是带着我原来的授课思维，精心研究作家，探究文本，刨深拉宽，教案的内容特别丰富。我总信奉那一句话：要给学生一碗水，首先得拥有一桶水。
授课前，我会阅读大量的参考资料，了解诸多的文本背景知识，储备大量的拓展素材。我会深入探究文本，从句子含义的分析到作品主旨的确认，从丰富内蕴的挖掘到表达技巧的理解……我把我所了解的作家背景、文本形态、思想意蕴，像倒豆子一样倒给学生，竭力将自己所知的一切“告诉”学生。
四十分钟一节课，我总感觉时间不够用，备课的内容总是讲不完。在学生课余时间，我还给学生开讲座，“鲁迅的当代意义”“沈从文的欲望叙事”等等，我给学生一个接着一个介绍作家与作品，尤其是我熟知的现当代作家与作品。在写作指导上，我对学生的每篇文章都逐字逐句地批改，把学生的好文章整理出来编辑出版。我带学生到孤山吟林逋的诗词，去苏堤诵苏轼的文赋，和学生一起创社刊、编校报。我也喜欢连缀文字，写了很多自我感觉良好的文章和学生一起分享。我热爱语文，也希望我的学生热爱语文、热爱文学，我也希望我的学生都能成为文学青年。
然而，我渐渐发现并不是所有的学生都热爱语文、热爱文学，并不是所有学生都被我的热情感染。我教的班级学生一部分名列前茅，一部分拉了年级的后腿，我开始很苦恼，为一些课堂上不专心的学生、为一些成绩不理想的学生而苦恼，为那些并不爱语文、爱文学的学生而苦恼。
我主宰了课堂，学生主体失落了。我重视了结果，轻视了过程，没有认真分析学情，没有开掘学力，“告诉”是我对学生的教学状态。语文不能什么都教，应该有所教有所不教，无所不教就是无所教。我开始反思，是不是我讲得太多了，是不是我讲的方法有问题了，是不是我对学生的课后落实不到位了，是不是我把兴趣和热情的作用夸得太大了。
第二次提问：怎么教？
我开始虚心地听老教师的课，向他们求教。该用怎样的方式教好语文呢？我很欣赏我们学校几个语文特级教师的课堂设计，问题提得很新巧，情景导读，层层铺设，步步推进，环环相扣，宛如剥春笋，去壳见内心，犹如品美食，好肉终沉底，课堂结构很富有艺术性。我努力地模仿、学习，我还尝试用多媒体来辅助教学，有时为了做一页PPT，会花很多精力去找精美的图片，配恰当的音乐，每个课件都力求做得很完美。
然而，我渐渐地发现，完美的结构往往是自己建构的，是为了实现自己教的目标而呈现的，问题都是教师预设的，课堂教学的任务似乎是为了诱导学生答出教师心目中的理想答案。教学流程就是教案流程，“旁逸斜出”之处大都一笔带过。李维鼎在《语文言意论》里提到的教学问题在我的课堂上都有存在：“一是诵读不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，结论说出太快；三是讨论不足，分歧消解太快；四是欣赏不足，理性说明太快；五是整合不足，阅读结束太快。”有时为了在四十分钟内完成教学任务，完成所有预设问题的问与答，我还有些焦虑、急躁。渐渐地，我会为学生答不到我设计的理想答案而烦恼；渐渐地，对一些优秀的学生我更关注，因为他们能比较准确地回答出问题。于是，在我课堂里，学生热闹的是一小部分，沉默的是大多数。
所以，我又开始思考：是教什么重要，还是怎么教更重要呢？我思考如何充分地展开过程，如何从容地得出结论。但是，我发现自己思考了很多，对个体的关注还是不够，教的内容的确定尽管考虑了学生的因素，但一进入预设的层面，就容易忽视学生学习的意义和价值。我开始努力像李海林教授说的那样从“编者想让教什么”“学生需要教什么” “教师能够教什么”三个角度对教学内容进行确定；像王荣生教授说的那样“以学为基点”，先学后教，多学少教。努力挖掘文本的最大价值，对“文本的最大价值”进行“二次改造”，把社会文本改造成教学文本。
第三次提问：学什么？
有一次参加学校复习课的教研活动，两个老师同课异构。第一位老师精心设计，先是用生活中的现象导入、确定学习目标，接着通过习题的演练，对已有的知识形成进一步的认识，然后小组讨论，提出问题，教师解答，最后是教师总结。第二位老师的课堂是从学生提出问题展开的，针对自学中提出的问题，学生开始问题的探究，交流演练习题过程中的思路和方法，提出各种解决问题的方案，教师让学生用各种方法去验证。
——课后评课时争议很大，尤其是第二节课，有的认为老师作用没发挥，课堂是松散的，复习课的课堂怎么能没有结论呢？但是我还是能感觉到尽管第二位老师没有像第一位老师那样精心预设，但他把课堂交给了学生，也就是把思维交给了学生，学生不断在寻找解决问题的几种方案，辨析哪一种可行哪一种不可行，哪一种更高效，每一种用到了什么学科知识等等，老师没有下结论，但这个开放的过程恰恰是自主探究、自主建构知识体系的过程。
我开始思考。语文教学一定要考虑“学生需要教什么”，说白了，就是“学生应该学什么”和“学生能够学什么”的问题，教师要考虑学生有什么问题需要教，有什么语文能力需要培养，学生当前的语文能力能学些什么。我做了一个专项课题研究，剖析一些课例，设计各类以学为基点的教学活动。
关注怎么学，我作为教师的这一角色潜移默化地发生转变，开始从学的角度来看教学的流程，从关注教的结构的完整性转向关注学生学的结构的完整性，从思考语文该教什么、该怎么教好语文转向思考学生该用怎样的方式学好语文，我觉得我的思考更接近了语文的原点。我会经常换位思考，如果我是学生，我问哪一些问题，因为问题是思维的导火索，是情感的催化剂，教师要预设问题，但其意义远不及学生提出问题有思维价值，学生问“为什么”远比我问“为什么”有价值。我还得努力引导学生问很多很多的“为什么”。
我把这种努力称为“建构生本课堂”。在努力中，我发现教学目标改变了，课堂形态改变了，评价的重点改变了，我自己认为这是对语文教学的还原。回到原点，我开始考问语文的本质，开始探究语文教学的意义，我开始想着让学生在语文课里主动地思考，开始想着对学生进行因材施教，开始想着让学生因为上了语文课而感到特别的幸福。慢慢地，我厘清了教与学的关系，从目的上说，为学而教，从质量上说，要多学少教，从安排上说，要先学后教，从内容上说，要以学定教，学习是语文教学的起点与归宿，教学的中心是学生学习成果的展示和评价。
从问“教什么”到“怎么教”再到“学什么”，我努力成为一个有思考、有理想的“语文人”。思考从教转到学，不是否定自我的价值，而是对自我价值的再认识。我和学生一起研读文本，一起写作，在与学生交互中，和学生一起获得自己独到的阅读体验、写作体验。日积月累，我写了几十万字，出版了三本专著，真切体会到和学生共成长的乐趣。作为学校的管理者，我开始从学校的现代转型和结构重塑去审视语文课程的意义重构，学校的系统从封闭走向开放，结构从群体走向个体，目的从成功走向幸福。基于学生的发展，如何结合学校的办学历史、区域文化、师生特点，建构起耦合现在学校发展和学生素养提升的灵动的、多样态的、富有生命力的课程体系，这是一个新课题。
结 语
我想，接下来或许我还会向语文提第四个、第五个、第N个问题，在提问中思考，在思考中进步。塞林格的《麦田里的守望者》有这么一句：“我整天就干这样的事。我只想当个麦田里的守望者。我知道这有点异想天开，可我真正喜欢干的就是这个。”——我就喜欢干这个，喜欢做个单纯的“语文人”！
