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作者丨窦桂梅（特级教师，清华大学附属小学）

作为校长，我时常思考，我工作的重点是什么？如果说是抓教学质量，那么实施的策略是什么？工作的“有效性”如何体现？

实际上，我不太赞成一味追求课堂“有效性”的提法，因为这种提法本身就暗含着功利主义的思想，似乎只有看得见东西，摸得着成绩的课，才是有效的课堂教学。

(资料图片)

教学是“慢”的艺术，给学生一粒粒种子，然后把它交给岁月，总会看到万涓成水、幼苗成林。将这样的思路类推进学校的教学管理中，于是，我也怀疑教学管理“有效性”的提法，因为提高教师的教学水平同样不是一朝一夕的事情。若要使教学“有效”，管理者必须在硬性制度的层面之上，引导教师走上一条自觉深入钻研教材、深入备课，获得高超的课堂教学能力的道路上来。

而这一切同样需要管理者与教师一道抛开各种功利思想，静下心来，肯坐冷板凳，一点一点地钻研。当然，在高速发展的大环境下，我们凡事都得讲究效率。也正因如此，当我们的教学引领者与任课教师就一节课的教学内容反复推敲、反复研读时，连我们也会质疑：这样投入与产出比例值吗？这样的教学研究有必要吗？这样一遍遍地听课、评课，再听课、再评课对教学质量会产生恒久的而不仅仅是一次性的影响吗？

于是思考就来了：我们为什么要听课？为什么要评课？又为什么写课？既然要听、评、写，那么又怎样在这个讲求效率的时代，让教育管理者的这些工作能够尽可能大地对老师产生帮助？于是，我有了下面的思考。

1

听课，听得出门道儿

说到听课，大家都知道为什么听，怎么听。但有没有深入思考过，听课怎样发挥它应有的作用，而不是流于形式？

我发现制约听课效率和效果的，主要有以下几个原因：

一是只做旁观者，不做主动参与者。没有从思想上参与到教学活动中，不是有“备”而听，而是作为一个局外人，听课就仿佛看一场与自己并不相关的演出。

二是只做盲从者，不做引路人。把听课当作一种任务，没有一个明确的目的。实际上，听课本身就是一种教学研究，只有确定自己的研究方向，听课者才能让自己深入到问题的核心，并努力解决问题。

三是只做批评家，不做审美者，更不做帮助者。问题提了一堆，却不给出解决问题的方法。

对于教学管理者而言，听课就是本分，是我们的工作，并且听课不应仅仅停留在了解情况的层面上，还应带有一定的目的和意义。这就好比我们要求教师一样，我们动不动就问教师：这节课你能给学生什么？在听课中，我们也应该经常问自己：你到底能够给教师什么？教师希望在你那里得到什么？是毫无原则的鼓励吗？是没有科学根据的批评吗？想必都不是，老师在经历了40分钟的忐忑之后，一定希望能够从管理者那里得到一些切中要害的真知灼见。

那么，我们用什么样的方式让他们得到听课后的收获？用哪种方式传递这样的收获更加恰当？如何帮助教师因我们的听课，获得真正意义上的专业提高？这，都是我们听课者所要考虑的问题。

管理者，尤其教学管理者，其工作性质不应停留在一个“吆喝型”的管理者身份上，还应定位为专家性质的引领者的身份上——这对我们负责教学的人来说，真的不容易。在大力提倡教师专业化发展的今天，也更应提倡教育管理者的专业化发展。试想，一位长期脱离教学一线的校长，如何正确把握课堂教学？如何为教师，尤其为年轻教师示范？课堂不仅是学生成长的地方，是教师成长的平台，也是校长成长的阵地。

对于教育管理者来说，每学期的工作计划中，对于本学期的听课计划应当是非常明确的，听哪些学科的课，听哪些老师的课，这些都不应该是盲目的。究竟怎么样听课？这是一个复杂的问题，看你从哪个角度出发。

学校的发展要依托教师，只有高水平的教师，才能造就有高水平的教学质量，这个道理是不言而喻的。因此，教师队伍的建设问题，也应该是主管教学的干部的工作重心。我们可以从年龄上，将教师划分为老、中、青三代。对不同年纪的教师，我们要考虑听什么课。我们还可以从教师的教育背景上将教师划分为受过本专业教育的教师、未受过本专业教育的教师，针对存在这样差异的老师考虑听什么课。再从教师成长的角度出发，对新教师而言，听其是否入门，听其重难点是否得以突破；听有研究能力的教师的课，就要看他对教材的创造性处理。

但由于工作精力有限，再加上事务、会议那么多，听的计划总赶不上听不成的变化。怎样改变听的方式，如何让听课者与上课者达成心灵的共鸣，如何带动更多老师自愿听课，这是我这几年经常思考，并努力尝试实践的课题。

因此，上个学期，围绕听课，我依据年龄、教学经验、教学水平、学科分类等条件，精心选择了几十位老师的课，认真聆听，写下“捉虫”或称“课堂拣金”的文章21篇。当然，写是有针对性的，是为了教学中的有心人能够借此举一反三的。

这当中有写给刚刚走上工作岗位不久的青年教师的，有写给已经有了一定教学经验的，有写给个人发展进入高原期的，有针对语文讲读教学和识字教学的，还有针对其他学科的，如《数学，要眉清目秀》《一堂科学课好在哪儿》《向有氧的教室走去》。用文字及时记录听课的点滴感受，让流过耳畔的声音变成白纸黑字的印记，对于自己是梳理的过程、成长的足迹，提供给上课的老师，则又成了额外的收获、珍贵的资源。

此外，上学期，我还与语文老师们一起同备同上我国四大名著之一《西游记》。在校本教学研究的过程中，我们提出了“共读、共教、共评”，甚至“共写”的口号。结合教材的《三打白骨精》以及《三借芭蕉扇》等课文，我们开展了全面开花的轰轰烈烈的听课活动。暑假我要求老师们精读《西游记》原著。

开学后，让他们听专家的专题讲座，听我给教师的文本解读，然后所有语文教师共同备课写教案。接下来，就是大面积的听课。这样一来，每一位走进课堂听课的教师，不再是旁观者，而是感同身受的行动者、研究者、执行者。他们带着自己的体验、自己的思考走进自己的课堂以及别人的课堂，这样的听课我们认为其含金量是高的，是有效的。

于是，大家借助一个值得研究的经典课例，一起备课上课，一起听课，重点深挖这口井，通过不断研究，打出水来才算罢休——这样，每个人在自己参与挖井的工作的同时，也享受到了教学研究成果的甘泉。这样就又比走一处挖一处的“坑”不知道强多少倍。

最终，我们研究开发了9种课型，2/3的语文老师参与了上课。加上试教，老师们一共听了37节围绕《西游记》开展的各种类型的课。大家普遍认为，这种听课方式是提高教学的有效途径，是带动教师专业性发展的手段，是作为教育管理者日常工作的重要任务之一。

可见，听课不仅针对管理者而言应当作为研究的专题，它更应让所有教师也把听课获得的“利息”转化到如吃饭睡觉般最自然不过的日常教学行为。教育管理者就更要思考，如何调动所有教师带着问题走进课堂听课，变学校的要求为自身专业发展的必需，使听课真正成为教师日常工作的一部分，使这样的一种现象成为校园文化的一部分。当然，这样的目标需要我们每一位教学管理者来共同缔造。我们也仍在努力中。

2

评课，评得出名堂

在谈到评课时，我们常有这样的感慨——有时评课人说得口干舌燥，最终的效果却是“萝卜炖萝卜，还是萝卜味儿”。真正的评课应该是“专业引领”下的“萝卜炖肉”，给予老师真正超越他原有水平的营养。所以，每一个教育管理者必须打破低效的平行对话的局限，在更广阔、更宽松的学术空间内，建立志同道合的“引领”关系。

首先，教育管理者要建立一种思维方式，即站在被评课人的角度想问题，不是听了就评，信口开河，而是应该想清楚，你要评课的这位老师身上最需要的是什么，你评的重点是什么。

其次，在评课中要拿出自己的“绝活”。评课不能仅仅停留在用“耳”听、用“笔”记、用“嘴”说的流程中，它应该是专业上的引领与带动。教育管理者应该有一双发现该教师教学的亮点的慧眼，又能锐利地指出缺点、准确地解剖盲点。过去我们经常看到教师恭恭敬敬拿着小本听你的“判决”。如果这种恭敬是出于对你的敬重或认同，那还好；如果是因为惧怕你的权力而表现出的假象，那么这评课背后的良苦用心也许就付诸东流了。因此，教学引领者（管理者），千万不要把自己当作“行政领导”，绝不能用行政力量推动你的教学管理。

再次，教育管理者可以把评课当作合作多赢的平台，组织那些有才华的教师参与评课，并有评课记录，让其发挥最大的作用，给教师提供更多的分享。教师需要搀扶、引领的时候，你要把你的“专业水平”拿出来，这样就会有更多的教师获得思考之上的提升、分享之后的超越。这个时候的评课就成了一门带动教师专业成长的艺术，教师的才华在这样的评课中释放、撞击，渐渐地就发展成了属于自己的教学艺术。

关于评课，要说的内容太多了。然而，有些评课却常常流于形式，有的是在设计好的表格上打个分，草草了事；有的是表扬为主，做“好好先生”；还有的是被动发言，敷衍了事。试想，如果评课只说些正确的废话，那评课还有什么意义呢？有些时候，所谓的讨好鼓励是不负责任的表现。既然评课要围绕课堂信息提出问题、发表意见，那么，评课的过程就应当是参与者围绕共同的话题展开对话、平等交流的过程。评课只有超越了“领导说了算”的局限，改变教师在评课活动中的“被评”地位和失语状态，让授课者说话，评课才更能加点中要害。

多年来，从未离开课堂的我，觉得领导的评课，就是为了让人更好地改进教学，而不是成心找你的茬儿。课堂教学终究是自己的事情，有人帮助你那是天大的好事。实际上，一堂课出来了，就好比一本小说发表了，作家是谁读者常常并不在意，在意的是小说的内容。我们听课教师，就好像那些文学评论家，借着这节课这个作品，开始“文学批评”。批评家批评的是小说，我们评的是这堂课，于是在批评中，上课老师这个“人”本身就模糊了，所有的听课者，都是在课堂内容上，与教师这个人没有关系。可往往很多时候，我们总分不清课与人的界限，总是把对课的评价和对这个人的评价“扯”在一起。评课者也容易把两者混淆。当然，保护自己、掩饰缺点几乎是每一个人的天性。于是，在正视人的弱点、尊重人的天性的情况下，评课者出于“真诚”，尽量做到“义正词婉”“理直气和”。

不过，教师的性格差异，决定了不同的教师也要不同对待。不管怎样，你一定要让教师感受到，你是为他好，你是在帮助人、发展人。我在学校评课的时间有时比教师上课的时间还长。如果说几年来，老师们对我的评课是喜欢的、信服的，而且在我毫不客气地指出问题时，他们都是很高兴地接受的，关键是我给他们树立了一个重要的观念：评课不仅仅是批评，更不是无谓的赞美，评课就是发现课堂问题。此外，我还告诉教师，“问题是我们的朋友”，评课的重要目的就是正视问题和发现不足，这才有助于我们找到前进的方向和目标。所以说，对于评课，你有什么样的素养，就会传递什么样的评课水平；有什么样的体验，就会传递什么样的教学经验。

3

写课，写得出水平

一名优秀教师要学会表达自己，而写作则是表达自己的最佳方式。只有真切体会到写作价值的教师才会对写作充满感激，而不仅仅是为了发表文章，参加所谓的论文评比。写作不是创作，而是一种教育生活。

具有写作兴趣的教师总是有丰富的情感，拥有理性的头脑，总是保持一种敏锐的目光，悉心体察身边的冲突和矛盾，聚集点滴的教育教学感悟，汇成思想的洪流——也就是基于这种想法，已经不当班主任的我，把写转移在写课上。

写课就是在思考教学，就是在表达思想——这一点我深有体会。只看不想，只说不写，回过头来什么也没有留下。写课是一种很好的积累。写课不是简单的口头议论，而是对话、反思与梳理的综合过程。如果说评课是感性认识，那么写出来就是理性认识。说话和写作都是表达。但是，口头评课，带有随意性、不确定性。写课，却能将散乱的评课组织化、条理化为显性经验。

几年来，围绕教师专业活动，我的写课成为了促进教师专业发展的有效途径，不仅有利于他人，同样也成就了自己。前一段，听了“师生间平等对话”“基于经验的学习”的专题研究课后，我写了四篇文章，梳理了一些问题。比如：什么是对话？基于怎样理念的对话才算是真正的对话？对话中“对”的究竟是什么，是一问一答吗？“师生平等”，仅仅是教师的和蔼表情吗？基于经验的学习，是基于学生的经验还是教师的经验？经验是把双刃剑，教师如何正确认识自己的经验，如何判断学生的经验是否正确？等等。当我把这些不成熟的思考写出来，印发给老师们的时候，他们阅读我的写课，要比听我现场的评课获得更多的沉淀。

近三年来，我在课堂上不仅听常态课，也听研究课。上学期名师工作室建立以后，为了方便老师们阅读，我把这两部分的文章放在我的博客里，不仅是共同体中的10位老师可以阅读到，我们海淀区的不少老师也都在跟着阅读。

于是，这样的写课，不仅仅是属于我们学校老师的，也是各个兄弟学校老师们都可以利用的校本教材。有的案例具有一定的典型性，但可能只在一个老师身上体现过，我就结合这一类的话题，写成系列文字，打印下来，让所有相关学科的老师阅读讨论。这样做既避免了其他老师出现该老师的问题，也可以留着给下一个学年的老师当培训教材用。想想，这个方法真好。比如，这个学期我写过三篇关于识字教学的文章。为了说明问题，我还亲自上示范课，现身说法。结果，那些被我评课“捉虫”的老师们特别好，也写了反思作为回应。此外，我还专门把一、二年级的语文教师召集在一起，讨论识字的问题以及今后研究的方向。由我的写课，到他们的再次写课，其意义远远超过了写本身。

帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中说：“与真命题相反的是假命题，但是与一个深刻真理相对立的，可能是另一个深刻的命题。”书写、记录的美好，与之相对的就是辛苦。教学引领者要舍得下功夫写出来，这不是半个小时，或者一个小时就能穿凿附会出来的。不是真正习惯于写作的人，是不会知道爬格子的苦处的。往往我们说得很好，然而落在笔上就不是那么回事了。还有，“改”要比“写”所花费的时间还长。每一个万家灯火的晚上，下班后我不是放松安逸、觥筹交错，而是挑灯夜读，学习、反思、写作。这真的需要付出很大的代价，而最终究竟有多大的推动作用，其实我也不知道。我只知道，我必须动脑筋创造性地做好我的教学引领工作。

到目前为止，到底有多少老师跟着也记录自己的教学？以前在学校制度的强化要求下，曾经有些效果，但现在考虑到老师们的负担，已经降低要求写课的数量了。不过，对于自己，我不能放松。因为这恰恰是我向老师们学习的机会，是提高我分析问题能力的重要途径。也是我一个语文教师必须练就的基本功。因此，我要求自己不能情随事迁，“万物并育而不相害，道并行而不相悖”，守望教育理想就应该从坚守秉笔书写的习惯开始。

教研是一种文化。我认为，写课是传承并发展学校文化的关键所在。一所学校如果不研究课堂教学，不记录教学，而频于忙碌各种活动，应付上交的材料，甚或从来就没有经过深入思考而留下的文字经验，那么，这所学校是没有积淀的，是不可能期待其厚积薄发的。我们的教师也必须改变复制、粘贴抄写论文的恶习，这是对教师专业保有的最大敬畏。