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很多外国同行问，教研是怎么一回事？这很难用一句话就能说得明白。我告诉他们，大概是这样一回事：基础教育的基本要求是统一的，但是每个教师进入各自教室以后，具体的教学又基于他个人的知识基础和经验背景，为了让“统一要求”与教师“个性化背景”之间的差距能够有所缩小，我们试图用团队教研的方式达到这一目的。

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(资料图片仅供参考)

教研组织和活动方式

前几年全美教师教育协会及国家教师专业标准委员会联合在华东师范大学作了一个“从美国教师标准体系看中国教研体系的价值”的报告，报告里说“像中国这样庞大的基础教育体系，是谁在体系中间保证质量管控和改进？这种改进不仅仅在理论上，而且能够实际操作”，恐怕指的就是中国教研的系统。他们认为这个系统是有效的。

怎么有效？他们说：“中国教研团队以标准为依托，拥有难以估量的潜在价值，用集中培训方式为教师提供教学内容和基于教学场景的专业指导。”

他们对中国教研员有这样的评价：“教研员本身就是具有精湛的教学技能和丰富经验的教师，具有很高的专业素养，以及评估、改进能力。在清晰标准的指引下，能够确保教师接受他们中间最优秀教师的指导。”

很多美国同行感到其实大家都有教研，但中国的教研是一个体系，它借助了行政力量自上而下、有组织地开展活动。美国学校里的确也有教研，但其教研是在具有专业引领能力的校长领导下，在教师中间开展的活动。

我国国家课程标准的执行，需要省、市、县（区）的教研组织承担起把国家标准具体化的责任。要按照国家的标准，结合地方的教学实际情况，逐级逐层地进行转化和细化，让标准能够转化为广大学校和教师具体教学中可以遵循和依照的目标、可以选择和使用的策略方法、可以把握教学各个环节的建议等。

比如上海，国家标准从市到区到学校，最后再从学校到课堂，有着很大的空间落差。怎么办？要缩小课程统一性的要求和教师个体性差异之间的矛盾。这个矛盾用什么办法来解决？用群体性研修活动来解决。通过群体性的研修创造出在具体教学中能够助力或使用的工具，供教师在教学中借鉴和参考。

1.学科教学研究

教研有哪些内容？学校大部分的教学是学科内容的教学，所以学科教学研究是教学研究的重要内容。按照一般的教学流程，需研究如何备课、上课、作业评价等。教研有一个环节很重要，那就是说课。作为教师，关于一堂课的设计，要向同伴们说，我为什么这么设计，我是基于什么考虑的，是基于标准还是基于学情分析，还是基于这一堂课的知识内容，或是与周边环境资源的联系等。上课的时候，同伴们要来观课。在我国中小学教师之间，互相观课是文化习惯，他们不会排斥。观课以后大家一起评课。这是学科教研的基本过程。

学校中很多教师都有开课计划，如一年里或者一个学期里哪些教师、在什么时候、选择什么教学任务要向同伴们开课。开课可以说是研究学科教学中难题的一种方法，或者是研究普遍认为学生学习过程中难点或重点的一种尝试。

2.课堂教学设计

关于课堂教学设计的指导原则，即哪些原则决定这堂课的设计，基本环节包括了教学任务分析与教学目标设计，从国家课程标准到学段、学年、学期、单元，一直到具体的课时。

课程的目标是个系统，需要逐层互相有联系、有阶梯地设计，既有教学过程的设计，也有教学策略的设计。用什么方法让孩子对学习充满兴趣，用什么办法让孩子的注意力能持久地保持，这也需要设计。教学资源设计也非常重要，因为孩子在学习过程中，需要通过将周边的生活环境（资源）和学习的内容建立联系，从而在获得知识解释性意义的同时，能够在同生活建立联系中发现知识和学习的意义，这种联系很重要的是开发基于环境的资源。评价的设计也非常重要，包括作业及其他形式和方面的评价。这些都是我们学校教研所需要关注的内容。

3.教学规范建立

学校与学校的差别，很大程度上是学校的教学规范的水平差别，包括教学观念的更新，是否把学生作为主体，是否尊重学生之间的差异，如何改善学习环境，是否重视情感关系等。

这些都体现在教学观念中间，不是做一次报告、讲一些原则就能解决问题，而是在长期教学中把这些东西贯穿和渗透进去，转化成教师群体的教学行为。然后，进行教学策略的改进，包括怎么关注兴趣，怎么提倡启发式教学，怎么展现活动的多样性，如何重视评价激励、改进教学评价，等等。这都需要在学校建立起与教学愿景相一致的教学规范。

4.教学研究内容

中国实行教研制度的时间比较长。20世纪60年代以前，教学研究的主要内容是收集、研究、总结和推广教学经验。从20世纪70年代到21世纪初，教研工作范围有很大扩展，研究的教育教学包括教育理论、教学内容、方法手段、考试评价等，总结和推广教学经验，组织教改实验。

其间，从20世纪80年代开始有许多国外的教育理论、教育研究成果进入学校，如美国布卢姆评价理论等。借鉴国外的一些理论和成果，研究解决教学中的问题，取得教学水平的快速提升，是当时教研系统所做的一项重要工作。

1989年，上海在中国率先建立了教师进修制度，首要任务是解决教师的学历补偿问题。当时，教师普遍学历不高，他们通过业余学习的方式提高学历，同时提升专业能力。

21世纪初，上海教师的整体水平已经得到一定提高，教学研究内容也有了新的变化，比如可能会研究学生怎么在教师指导下掌握知识与技能。这是教学研究的内涵，根据这个内涵可能还会扩展出去，如研究怎么将规定的课程通过教与学转化为学生的知识、能力、品德，研究课程与学生发展的关系。在这个基础之上，教研职能发生了改变，如需要研究教育思想，研究吸取哪些教育理论、倡导哪些教育思想，怎么改进课程设置、教学内容、教学手段，需要开展哪些实验等，并且通过形成经验、形成文本加以推广或大力倡导。根据教学研究内涵的变化，教研本身在实践中不断拓展其研究职能，不断变化。

我现在参加的全国课程方案、课程标准修订工作，研究队伍的结构包含三类专家：学科专家、学科教学专家、教研员或特级教师。为什么会有教研员或特级教师参加教材编写，因为这支队伍是长期从事教学实践、指导教学实验的，这支队伍是把国家课程方案、课程标准、教材落实到真实的课堂过程中，起到引领和中介作用的。

总之，教研的关键是基于学校内部的、真实的教学场景引导教师进行自我学习和反思，不断与同伴或者高层次的教学专家进行交流，打造“研究共同体”，激发教师内在的学习热情和专业需求，使教师获得对教学更加全面、更加准确、更加深刻的认知和理解，更好地解决教学中的困惑、困难和问题。教研是促进教师“知行合一”“学以致用”“理论联系实际”的专业成长过程，是实现教学专业化的必经之途。对教师来说，教研组织、教研活动是实现专业发展的场所，也是他们喜欢的活动。

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以校为本的教研和教师研修

在上海，教研作为一种普遍实行的制度已经有70多年的历史，而教师研修主要是1989年上海市政府颁布《上海市中小学教师进修规定》以后才开展起来的一项工作。

这两项工作看起来是两件事情，在学校里却慢慢走到一起。为什么？因为教研推行了那么长时间，以校为本的教研文化已经建立起来了。以校为本的教研文化是在校长的领导下，在校长办学理念的引领下，教师们发现并针对教育教学的实际问题进行研究、改进的这样一种习惯，一种群体认同的行为方式。

研究问题来自学校的教育教学，研究主体是教师，研究场所在学校，所有的研究成果又在学校教育教学中转化和应用，这个过程不断循环往复，螺旋上升，形成教研文化。这种师生教学场景中的校本研修方式正在提升学校教学水平，成就每一位教师。

校本教研是教研机制中非常重要的组成部分。以校为本的教研，校长是第一责任人，是学校教学研究的身体力行者。建立校本教研的激励机制，创设宽松自由的文化氛围，尊重和保护教师的职业自信心和积极性，也是非常重要的。来自外国的教育同仁有时会问我，你到学校里听课，教师允许你进去吗？我们中国确实普遍具有这种研修的文化。我曾经很长时间担任国家督学，从第七届到第十届，去学校听课是经常性的。学校给你一张课表，让你自己选一个班级听课，大家都是欢迎的。没有学校或教师不让我进教室，而且希望我听课后“不吝赐教”，这种文化还是比较好的。

1989年，《上海市中小学教师进修规定》颁布。教师在职进修工作中的学历补偿任务基本实现，而真正能够提高教师教学能力的是在现实教学过程中针对问题的学习和改进提高，这样大家就慢慢感觉到教师进修任务其实需要依托校本。一些学校长期坚持以教育教学实践为导向，在具体教学问题的研究解决中注重教师掌握教育科学和教育科研的实践知识，增强了教师研修的内涵和厚度，促进了教师和学校的持续发展。这些学校把校本教研任务和校本师训任务结合得非常完美，实现了行动研究、实践项目、课题研究的三位一体。

后来，这些学校又被称为“教师专业发展学校”。教师专业发展学校在教师专业发展、培训见习教师、指导师范生实习等方面具有先进理念与卓越实绩，能对全市其他同类学校起到示范、辐射、引领作用。学校的建制不变，但通过对学校功能的拓展，集聚大学教授、专家学者、优秀中小学教师等资源，将职前培训和职后培训结合起来，帮助教师形成教育、教学、研究、学习合一的专业生活方式。教师专业发展学校既培养学生又培养教师，实现学生、教师、学校三方共同发展。

教师专业发展学校的任务，根据教师发展的需求设计，开展有针对性的分类培训，把集中培训、自主研修结合起来，把个人反思、小组研讨结合起来，以系列讲座、课例研究、课题带动、专题研讨、探究反思、师徒带教、读书沙龙、网络研修等形式展开。在学校这个节点上两者交汇是好事。因为我们今天教学研究也好，基于校本的教师培训也好，重要的是让我们的教师学习实践性知识。实践性知识依赖于专业场景，教师要到教与学的真实场景里还原教学智慧。学习知识技能与情意融汇而成的实践知识需要专业场景，这个专业场景就是学校以及课堂。这种专业场景是教师教学与学生学习生活的连接之处，我们研究教学不能离开这种连接之处。它也是理论与实践交汇之处。我现在越来越感觉到，教研和教师研修，特别是职后教师的研修需要在这样的场景中进行。

教学现场是教师认知成长与发展的实践基地。教学现场也是教师产生教学智慧、运用生态情景的舞台。而且，教学现场更是教师实践共同体形成的自然场域。有人问我教学智慧怎么理解，按我的理解，教学智慧是指非常有实践经验的教师，面对教学场景中出现的没有预设的问题（有的在同行看来是难题），他自然流淌出来的应对和处置。它是集理论与长期积累的教育经验于一体，在一个场景里面对一个没有预设的问题所即时反应出来的教学应对。它需要现场。

今天课程改革和教研工作，重要的推进策略是项目推进。项目有研究和推进的双重要求，采用“项目推进”的方式，也就是把实践中的问题转化为合力攻关的项目，把项目成果及时转变为教学和管理行为，同时把项目研究过程作为教师培训的过程。项目推进是把项目研究实践的过程与培训过程充分结合起来，教研这么做，教师研修中间的校本培训也这么做。这是今天教研采用最多的一种策略，比较受大家的欢迎。

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教研的新发展

随着课程改革的逐步深化，课程运作系统发生了很大的变化，教研机构应该成为地区课程发展研究中心，承担参与决策、专业引领与质量监测的角色；教研员应该成为专业的课程领导者。教研工作的重心从执行课程政策走向结合地方、学校、学生实际创造性地落实国家课程要求的方法、策略，从研究学科教学走向研究学科课程发展，从实施“以考代管”走向研究质量监测。

教研的任务发生了变化，主要任务包括：服务学校教育教学，引领课程教学改革，提高教育教学质量；服务教师专业成长，指导教师改进教学方式，提高教师育人能力；服务学生全面发展，研究学生成长学习的规律，提高学生的综合素质；服务教育管理决策，加强基础理论、政策和实践研究，提高教育决策的科学化水平。也就是说，教研任务非常繁重、非常艰巨，要从以课堂教学、教材教法研究为主，转变为对课程整体的研究；要从基于经验的教研，转变为基于经验与证据相结合的教研；要从教研员“个人魅力型”的研究转变为合作共同体的研究。

今天，教研面临新的任务：一是完善课程观统领下的教研内容体系，包括研究和开发为中小学一线教与学的方式转变和质量提高服务的教学和评价的技术工具；二是努力形成以项目研究为载体的教研共同体，通过不同项目组建不同学校和教师积极参与的团队，通过对各个真实问题的探究，推动教学改革实践中重点、难点问题的解决；三是把典型或普遍的教学实践问题及时转化为研修主题，鲜明地凸显教研的实践问题指向，并将实践成果及时转换为研修课程，以推动教研水平和教研员（教师）专业水平的双提高。

作者丨尹后庆（中国教育学会副会长，上海市教育学会会长）