学生为何“不读书，读书少”
统编教材语文总主编温儒敏教授曾说，希望能以统编语文教材，治一治“语文教学不读书、读书少的通病”。大概是出于这种考量，统编语文教材便有了“一减一加”：在课文数量上，每学期由30篇课文缩减为24篇;在“名著导读”的篇目上，由原来每个学期的2至3部，增加到现在的6部。其中包括必读的2部、自主选择阅读的4部。此外，通过课文往课外延伸的还有几部。
比如，七年级上学期，必读的有鲁迅的《朝花夕拾》、吴承恩的《西游记》;选读的有孙犁的《白洋淀纪事》、沈从文的《湘行散记》、屠格涅夫的《猎人笔记》、李汝珍的《镜花缘》;“如果有兴趣，可以阅读”的有《泰戈尔诗选》、冰心的《繁星·春水》、海伦·凯勒《假如给我三天光明》、康拉德·劳伦兹《所罗门王的指环》等。
每周的语文课时量不变，而“上课文”的时间可减少1/5，学生可用来读书的时间多了。就我所在的学校以及周边学校情况来看，在2016—2017两个学期里，七年级语文课本的内容早早地上完了，但无论是必读的，还是选读的，以及往课外延伸的名著，绝大多数学生并没有阅读。城市学校的情况如何，我不大了解，但乡村学校大体都是这个样子。“语文教学不读书、读书少的通病”还是没有得到医治。
我认为，造成这种现象的根源，还是教育观念在作祟。大多数语文教师依旧把“上课文”之余的时间，用在做题讲题、做卷讲卷上，因为这样的教学方式似乎在应考方面更稳妥一些，如果让学生在语文课堂上去阅读名著，心里便没底了。
还有一个很重要的原因，那就是大多数语文教师，并没有完整地阅读那些必读或选读书目;即便在学生时代阅读了，也都遗忘得差不多了;抑或是当年阅读时，本来就读得匆忙，理解得肤浅——在这样的情况下，语文教师又如何指导学生阅读名著呢?
教师先读，再陪学生读
这个学期，因岗位调整的缘故，我没有教语文。经反复考虑后，我主动请缨，承担七年级阅读课教学任务——并非把学生带到阅览室让学生自由阅读，而是“名著导读”，实打实完成教材上规定的“名著导读”教学任务。我将其称为“陪你读名著”。
作为“名著导师”，必须在课前反复研读相关名著，否则便只能“陪”而不能“导”了。于是，我把更多的时间用在阅读名著上，用在撰写讲义上：一本薄薄的《朝花夕拾》，我读了3个星期，撰写了1.5万字的讲义——有了这样的准备，我才有了些许底气。
一部厚厚的《西游记》，光是通读，我就花了一个多月，而要将其写成讲义，不知道还要花多长时间。这些工作只能见缝插针地利用早晚空闲时间。我相信“只要功夫深，铁杵磨成针”，工匠精神不就是这样磨砺出来的吗?
原来几乎没有学生主动阅读名著，现在有一部分学生能提前“预习”相关篇目或相关章回了;最初导读时，多数学生跟不上节奏，现在他们能跳跃性地阅读了;原来多数学生只是象征性地翻阅，现在则“不动笔墨不翻书”了;《朝花夕拾》的许多篇目，依靠自主阅读大多数学生是读不进、读不懂的，在教师的导读下，他们也兴趣盎然了。
从教师着手推动“名著导读”
语文教学不读书、读书少的通病，既是“教”的通病，也是“学”的通病，还是当前社会的通病。那么又该如何对症施治呢?
事实证明，仅仅依靠语文教材的“一减一加”，或者仅仅依靠给学生“开书单”，是无法医治这个通病的，甚至可以说，仅仅依靠当前的课程设置，也无法医治这个通病。因为大多数语文教师都面临着“三没有”的现实问题：没有时间读，没有兴趣研，没有底气导。
学校该如何撬动学生(特别是乡村学校学生)的名著阅读呢?在笔者看来，可以实施“四轮驱动”。
一是师资配置采取“名著导师制”。在本校教师队伍(不局限于语文教师)专门抽出一两位在名著阅读上有兴趣、有情怀的教师来担任名著导读工作。这样，“名著导师”便可以集中精力来专攻名著导读了。
二是课时安排采取“一导一读制”。每周在课表上明确安排两节阅读课(从语文课中调整一节过来)，一节用来“导”，一节用来“读”。这样，就不至于把名著阅读的任务完全甩到课外了。
三是学生评价采取“真考浅考制”。所谓真考，就是让那些仅仅依靠“临时抱佛脚”的人是无法应考的;所谓浅考，就是所考查的内容，尽可能简单一些(比如以考查人物、情节为主)，但所涉及的面尽可能地宽一些。
四是教师评价采取“绩效捆绑制”。所谓绩效捆绑，就是把名著导师和语文教师的绩效放在一起考核。当然，如果能不用考核，而“名著导师”们还能尽心尽力、尽职尽责乃至尽善尽美，那自然是最好不过的了。因为，名著阅读不能有太强的功利心。
名著导读，最理想的状态莫过于所有的语文教师都能有兴趣研读、有底气导读，莫过于全体学生都能有时间阅读、有能力读好，在当前的现实条件下，采用“名著导师制”不失为一种务实而有效的管理手段。
