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教学设计是依据现代学习科学的理论，策划课题和满足需求的方略与步骤，并做出系统安排的过程。从20世纪60年代开始，围绕教学方略的系统规划的教学设计研究开始兴盛起来。随着时代的变迁和社会价值观的变化，教学设计的目标、方法与框架都发生了显著变化。从知识本位转向素养本位，让学生从被动学习走向能动学习。 钟启泉编著的《教学设计》一书跳出教学设计的研究框架本身，从整个时代社会进步、知识变迁、学习转型的背景出发，聚焦“素养本位”，借助“学习者中心”的教学方式，培育学生成为优异的思考者、探索者和创造者，对新时期教学范式转型的本质追求给出了系统思考。 教学设计的时代要义造就新时代所需要的创新人才，传统的以知识授受为主的教学设计显然已经不合时宜。一方面，聚焦学习者的学习与发展，我们不仅要重视学习者的认知发展、身体发展，还必须重视包括情感、社会、人格发展在内的多元面向——关注全人发展的多面性，而不是单纯的知识传递；另一方面，则是指向让每一个学习者成为学习的主体，他们不是现成知识的记忆者，而是发明者、发现者和善于批判验证的创造者——为学习者主动探究和自身潜能的多样性发挥创造可能。正是基于这样的立场，《教学设计》的第一篇章对新时期符合时代精神的教学设计的基础进行了解析。 首先，《教学设计》对20世纪60年代以来，从系统研究到计算机辅助再到建构主义、学习者中心和问题解决的全局性任务的教学设计发展脉络进行了追溯，探讨了从早期的要素分解、学习定型化的教学设计走向基于信息处理的结构化、模型化的教学设计，以及网络与信息社会条件下强调综合化与网络化的教学设计模式的转型，为我们阐明了教学设计的境脉依存原理，强调在追求教学设计一般方略的同时，也要对教学设计中不拘一格的教学方略的创造保持开放。 其次，澄清素养本位的教学转型的知识基础，强调为了使每一个学习者拥有人类心智的涵养，要超越对于碎片化知识信息的追求，达成“数据—信息—知识—理解—智慧”的心智链接的更高维度，即对理解和智慧的探索。这不仅意味着我们要借由学科或跨学科的学习，通过知识结构和过程结构来求得深度理解的原理与概念框架，帮助学习者从朴素的生活概念向科学概念转化，还意味着要把知识内容与能力和素养链接起来，进行深度学习活动的设计，实现从“知道”到“理解”再到“运用”的完整学习活动链条设计。 《教学设计》一书特别强调了要达成本质与深度理解的学习，要从根本上激发学习者的探究意图，通过塑造探究的课堂，来促成意义的发现与建构。书中花了大量笔墨来阐明概念与知识或技能之间的交互作用，创造性思维、批判性思维、元认知思维和概念性思维对于学习者知性发展的关键意义，以及展开本质性思维达到更高层次的理解作为促成迁移的根本基础。 走向育“人”的教学设计《教学设计》的第二篇章，系统梳理了当代教学设计的基本原理、主要类型及实践指向，强化了素养本位教学范式与知识本位教学范式的根本区别在于前者从聚焦学习者的差异出发，做到目中有人，指向“全员发展”和“全人发展”，探索并帮助每一个学生实现有效思考、有效行动、有效参与和有效达成的教学路径。 值得一提的是，书中除了依据赖格鲁特等教学设计专家对当代教学设计理论与实践模型的分析思路，系统阐述了讲授教学、讨论教学、经验教学、问题教学、情感教育、翻转课堂、创客教育、游戏学习、移动学习等教学设计模型，以帮助读者理解教学设计的共同基础，更是结合当下培养学习者的学科素养和跨学科素养的现实要求，对基于“动机作用”的教学设计、基于“学习者中心”的教学设计、基于“学科素养”的教学设计以及基于“跨学科素养”的教学设计，进行了分专题的教学设计原理、框架与策略分析，极大拓展了对于教学设计整体性与多样性的思考。 有了这种全局性的思考，我们的教学设计就不仅是将课程与教学局限在一个学科或者学校的框架之中，而是让学习者不仅拥有学业成就的证明，也拥有实践历练的履历书，这将重新塑造我们的学科观、儿童观和教学观，让教与学成为一种参与实践共同体的过程，帮助学习者在获得知性发展的同时，也实现人格与品性的成长。 敢于创新的教学设计《教学设计》在最后的篇章特别强调了要从时代课程变革的挑战中寻找系统的问题解决办法；要聚焦整个学习活动的重构，而非局部的教学内容与方法的调整；要从倡导学习者更深度的理解与参与、从尊重多重性与多样性出发，真正提供有助于每一个学生呈现自我发展的学习环境，引导拥有不同兴趣、爱好、能力的儿童活动展开教学设计。 在这个意义上，要打开教学设计研究与实践探索的新路径与新可能，意味着我们并不一定要一味地遵循现有教学设计模型或框架的理路，或对现有模型与框架进行修补，可能需要我们从梦想出发进行积极且大胆的创造，让学习者在学习与成长的场域中摸爬滚打，生动地展开探究活动，生成有意义的学习与发展的经验。在面向学习者、面向素养、走向创造的教学设计的新境界中，“教学设计不是教师发展个人能力的孤独的行为，而是寻求优质教学的共同作业”；教学设计也没有唯一的正解和最优策略，这意味着我们需要对新鲜的教学信息葆有敏感性，愿意尝试错误与持续反思；这意味着我们要重新思考并反思我们对于教与学本质追求的价值立场，真正导向面向每一个学习者所期待的新的学习，展开丰富且多样的设计，产出更富效果、更富效率、更富魅力的教学设计。 《教学设计》从教学设计出发，但又为我们提供了超越教学设计关于课程变革、儿童发展、教师成长的更广泛的思考，值得我们系统地研读与探索性地采纳。持续的“学习—设计—实践—反思”，实现我们在教与学的过程中智慧探索和开创性行动，这是帮助我们带来更具创意的教学行动、更具发展性的学习者和教师的绝佳路径，也是我们实现共同成长的生动姿态。 （作者单位系浙江大学教育学院课程与学习科学系）
