在物质生产力取得极大进步，人们的基本物质生活需要得到极大满足的情况下，人们更加关注自身的内在精神需求、追求物质满足与精神进步和谐一致发展，渴望精神文明能够取得更大进步进而反哺人的美好生活。这对教师的情感文明素养提出了要求和挑战。
时代呼唤在情感交往中关注人的精神成长的教师
满足人们日益增长的美好生活需要依靠个体的情感能力与认知能力平衡和充分发展，进而具备不断实现自我与超越自我的精神能力与精神力量。
为此，教师应更加关注涵盖情感素养、认知素养、艺术素养等内质性条件的平衡与充分的发展，立足于职场，在微观的人际情感交往中悉心感受与观察，学会关心，依靠自我情感素养与情感育人能力的不断提升，促使个体能够体验到微环境里积极、正向、美好的情绪情感，凸显情感意蕴，进而积淀为善良、美好的情感品质，教育管理者与师生齐心协力迈向有益于人的全面发展的情感文明。
建基于中国情感文化传统的教师关键素养
文化认同是个体精神血脉绵延流淌的根源与交往生活的依据。教师需要在丰富多样的职场生活中多感受、多理解，强化从事教育工作时的责任感、荣誉感与崇高感，也需要学会依循中国绵长而深厚的优秀文化传统开展教育工作。事实上，无论是人的思维品质还是交往方式，都有着深厚和整体的“情感基因”。《礼记》有言，“情深而文明，气盛而化神”。无论个体还是环境的文明进步，都始终裹挟着情感素养的深化与发展。个体在学习与生活中，对积极、正向的情绪情感感受与表达基调不断进行体悟与自我修炼，持续深化和扩充积极、善良的感受基膜，丰厚善意与美的表达形式与意涵，创造性地把生活事件的消极、负面感受转化为积极、正面的情感价值，在此基础上，演化并积淀为具有历史恒常性的个体情感品质与道德价值，比如仁爱、同情、信任、尊重、依恋、友爱、诚实、宽容、感恩、正义等，这便是个体的情感文明素养。同时，个体情感文明素养也深受所处环境与文化中主流情感定式以及由此产生的价值导向的熏陶与建构。因此，学校教育生活全域无时无刻不在考验着教师的情感人文素质及其个体与环境的情感文明。
教师情感文明素养既是教师在整个成长历程中积淀下来的价值情趣、情感定式、知识内涵与思维方式，也是教师在不断自主提升情感人文素质过程中的人文理解进阶、生命格局扩充与精神升华，具体表现为，关注“人”的情感体验与良善价值观培育，积极深入细微的交往生活与认知活动，通过适恰的情感表达，识别并调适学习者的情感状态与价值偏好，构建自由、惬意的交往与学习环境，进而引导个体理智、情感能力、道德情操与审美情趣和谐一致发展。
提升教师情感文明素养的自我训练
我们需要持续关注教师品质、教师从业幸福感和整全的育人质量，从教师切身的育人感受出发，探寻教师的成长路径与意涵，使教师既能够敏锐地感受并理解时代问题变迁、多元价值观、文化内涵变化，又能专注于微观的育人现场，敏感于感受的价值性与育人性，关注生命成长，珍惜、珍爱每一个普通的生命。
美国教育哲学家诺丁斯在广博和深刻的视野下理解关心与关心关系，就教育关系所需要的回应性和双向建构性而言，我们需要重构以往对单向度的关心的理解。关心并不是一般意义上类似“我很关心你”这种关切情感的话语言说，也不是关心者单向度的、片段性的同情、思虑、渴望、怜悯、担忧、苦痛情感的投射，类似的状态是关心者对于关心的自身感觉，没有回应并被多重价值体验反复磨炼的关心，注定只是冰冷的感觉和机械的关心经验。我们倡导形成持续的、深刻的、有惬意情感体验的关心关系的形成和发展。教师关心始于事物品质的好与坏、真与假、善与恶、美与丑的敏感，也始于对一切形式的快乐和苦痛、愉悦与恐惧的关注和怜悯。因此，建构关心关系需要训练关心敏感性与关心专注力。冥想、写作是可以选择的训练方式。有规律的冥想训练可以改善大脑结构，提高大脑的工作质量，进而提升人的意识敏感性与专注力。同时，恰如其分的敏感性与专注力相互补充、支持，有益于教师细致地品读个人成长的历史，品析成长过程中的教育事件，从中发掘个人的感受定式与情感品质的变化、关联与发展历程，微观的教育问题、深刻的情感教育意义以及自我理解在写作历史的感受、描述、解释与重构中生成，情感脑在训练中逐渐得以建构，融通理智与思维并接续个人的情感历史与生命体悟，使之融入学校教育生活，在其中继续完善、丰厚并发展自我、他人与环境整全的精神文明。
